Костюк Григорий
Свого часу Г.С.Костюк зазначав: «Природа і сутність будь-яких явищ об`єктивної дійсності краще за все – пізнається, якщо ці явища розглядаються в їх виникненні, становленні, в їх розвитку. Це стосується і пізнання психічних явищ». Ми конкретизували це положення в основне дослідницьке завдання – зрозуміти психіку як процес, що розвивається, тобто зрозуміти її генетично. Система численних теоретичних і експериментальних досліджень, розгорнутих з метою його виконання, дозволила отримати серйозні результати, хоча ми даємо собі звіт в тому, що пізнання даної реальності є, в принципі, явищем нескінченним. Отже, говорячи про результати, ми маємо на увазі завершення окремого, хоча й дуже важливого дослідницького етапу. Головним є створення теорети-ко-методологічних підвалин нової галузі психологічного знання – генетичної психології, як науки, що вивчає ви-никнення психічних, явищ. Їхнє походження, становлення у життєвих процесах, функціонування та відновлення /відродження/ після втрати ними дійових функцій. Ми наважуємося назвати цю галузь новою, в зв`язку з провідним принципом визначення предмету дослідження та застосуванням адекватного даному предмету генетичного мето-ду вивчення психічних явищ.
Відокремлення предмету генетичної психології не являло собою штучну логічну операцію, а з іншого боку – воно не відбувалося й на підставі соціальній, зовнішньо-поведінковій, що є загально-прийнятим і типовим при утворенні більшості напрямків і галузей психологічної науки. Практика засвідчує, що подібні процедури, оскільки вони є зовнішніми відносно психіки як такої, призводять до «розмивання» предмету генетичної психології, уже хоча б тому, що розвиток є сутнісним атрибутом психіки і, за визначенням, кожна галузь психології має до нього відношення. Ми йшли принципово іншим шляхом.
По-перше, чітко дотримувалися вимоги залишатися у власне психологічних межах /Г.С.Костюк/, а по-друге, предметна область генетичної психології встановлювалась не в абстрактно-логічних теоретизуваннях, а за результатами аналізу наукових фактів. /Ще наш великий співвітчизник, В.Л.Вернадський, наголошував, що науковець повинен не включати об`ект в свою логіку, не нав`язувати її об`єкту, а намагатися розуміти логіку самого об`єкту, яка завжди відрізняється від логіки дослідника.
На жаль, в сучасній психології цю вимогу визначного вченого не дуже вшановують, звідси – безліч абстрактно-схоластичних схем, що претендують на назву «теорія», але, якщо й відображають при цьому щось з галузі психіки, то лише – індивідуальної психіки своїх авторів/. Це зумовило підсилену увагу до методу, який розглядається нами не тільки як спосіб отримання наукових даних, адекватний поставленій проблемі та предмету вивчення.
Суттєвим є те, що метод являє собою засіб втілення відрефлектованого й узагальненого наукового знання, засіб його існування і зберігання. І, отже, він є результатом специфічного опредметнення ідей і наукових уявлень дослідника про предмет вивчення. Метод мав реалізувати ідею Л.С.Виготського про необхідність моделювання механізму виникнення психічних функцій і в зв`язку з цим «…розділення того, що зараз злите в одному, експериментальне розгортання вищого психічного процесу в ту драму, котра відбувається між людьми /і функціонально-генетично детермінує психічну функцію. – С.М./». Цим вимогам відповідає спеціальний генетичний метод дослідження психіки, запропонований і розроблений Л.С.Виготським та його послідовниками в різних модифікаціях /експериментально-генетичний, генетико-моделюючий, генетико-перетворюючий etc./.
Широке й різнобічне застосування генетичного методу дало змогу встановити специфічну «одиницю» генетичного аналізу психіки /предмет генетичної психології!/, яка являє собою суперечливу єдність вихідного відношення ня «функціонування – розвиток», і численні дані все більше підтверджують, що це відношення дійсно є підґрунтям існування будь-якої психічної структури, що дозволяє не лише проектувати процес розвитку, а й моделювати його як в цілому, так і в частині окремих структур і механізмів свідомості.
С.Л.Рубінштейн зазначав: «Організм розвивається, функціонуючи, людина – доросла – розвивається, працюючи; дитина розвивається, виховуючись і навчаючись. В цьому полягав основний закон психічного розвитку дитини». Отже, виходить, що функціонування є первинним /породжуючим/ відносно розвитку. Але, з іншого боку, слід врахувати, що саме функціонування є перетвореного історією розвитку, оскільки останній являє собою основний спосіб існування людської психіки. Саме застосування експериментально-генетичного методу дозволило отримати дані, що засвідчують «рівноправність» частин вихідного протиріччя /функціонування і розвитку/, і ми можемо зараз сказати, що як функціонування є основою і підґрунтям розвитку, так і розвиток є умовою, основою і підгрунтям функціонування /так, саме розвиток психіки є умовою і підґрунтям виникнення і функціонування вищих психічних функцій/.
Водночас, діалектичний характер взаємозв`язку між функціонуванням і розвитком означає, що вони складають єдність різних явищ /саме тому цей зв`язок є суперечливим/. Ця фундаментальна проблема вирішується вітчизняною психологію в рамках теорії розвивального навчання /Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов, С.Д.Максименко, В.В.Рейкін та ін./, де вона представлена як співвідношення між навчанням і розвитком /Л.С.Виготський, Г.С.Костюк/. Результати цієї тривалої і плідної роботи добре відомі, тому я дозволю собі зупинитися на аналізі лише деяких моментів, вузлових з точки зору вказаної, центральноі проблеми.
Перш за все, слід відзначити, що в цих дослідженнях центральним методом був формуючий експеримент як своєрідна модифікація генетичного методу, і результати його використання засвідчують, що даний метод с універсальним в тому розумінні, що він ї діагностує розвиток, і викликає його. Наукові дані говорять про те, що ми маємо справу з явищем проектування (самопроектування!) вищих психічних функцій в унікальному просторі соціальної ситуації розвитку. Тут в єдиній вузол зав`язуються власне генез, що відбувається по об`єктивним законам, своєрідна активність особистості та система соціально-педагогічних умов функціонування і розвитку.
Усвідомлення цього зумовлює пошук методичної процедури, яка дозволяла б більш адекватно дослідити і зрозуміти дане складне явище. Нам уявляється, що такою процедурою має стати генетико-моделюючий метод (як модифікація генетичного). Знайшла експериментальне підтвердження ідея про те, що розвиток вищих психічних функцій відбувається завдяки явищу опосередковування – засвоєння дитиною культурних засобів /знаків/ в особливій формі активності – учбовій діяльності. На відміну від традиційної лінії розгортання досліджень в російській школі розвивального навчання, українським вченим вдалось встановити дуже важливий, на мій погляд, науковий факт, саме те, що засобом, засвоєння якого забезпечує виникнення психічного новоутворення, може бути далеко не лише теоретичне поняття.
Результати експериментальних досліджень показують, що такими засобами можуть бути життєвий досвід, мовленєве висловлювання, спільно-розподілена діяльність, учбове експериментування etc. Важливість цього відкриття полягає в тому, що воно висвітлює дійсну універсальність природи опосередковування як центрального механізму розвитку вищої психіки.
3 іншого боку, важливим є й те, що цей підхід дозволив прослідкувати розвиток різних сторін вищих психічних структур, а не лише тих, що пов`язані з теоретичним мисленням. Ці дані є важливим підтвердженням теоретичної гіпотези В.В.Давидова, який в останні роки звернув увагу на важливість всебічного розвитку психіки дитини, і визнавав, що учбова діяльність, спрямована на засвоєння теоретичних понять як засобів, не забезпечує цієї всебічності.
Різні сторони свідомості /науково-теоретична, естетична, моральна, практична/, якщо й розвиваються за єдиним механізмом, змістовно вимагають різних підходів. Якщо цю думку конкретизувати в галузь формуючого експерименту, слід визначити: учбово-пізнавальна і учбово-естетична задача, наприклад, мають бути принципово різними /залишаючись при цьому учбовими/, якщо ми хочемо розвивати різні сфери свідомості учня.
Адже, інтериоризуючись, різні за природою засоби забезпечують нове сполучення інших психічних функцій, які входять в це «гроно», визначають генетичну гетерогенність вищих форм психіки, і, індивідуально-своєрідно сполучаючись з існуючими вже структурами /з тими, що на даний момент не розвиваються, а функціонують/, утворюють власне тканину свідомості. Ми вважаємо наш напрям досліджень кардинальним саме тому, що він дозволяє експериментальне вивчати специфіку будови і функцій свідомості людини і наповнює конкретно-науковим змістом поняття міжфункціональних систем. Відкривається можливість реально зрозуміти структуру свідомості, спираючись на наукові факти, а не на абстрактно-логічні схеми.
В цілому, відзначу, що система досліджень механізмів виникнення психічних новоутворень в учбовій діяльності важлива не лише своїми конкретними результатами. Вона дає можливість підійти до відповіді на фундаментальне методологічне питання, поставлене свого часу Г.С.Костюком: чи будь-яке навчання розвиває? Ми повинні визнати зараз /оскільки є наукові дані/, що навчання може й не “вести за собою розвиток”/, а забезпечувати тільки функціонування психіки. Лише навчання, спеціально спрямоване на формування психічних новоутворень, слід назвати дійсно розвивальним. Але й це ще не все.
Якщо «розвивальність» навчання визначається єдиним параметром /засвоєнням теоретичного поняття як способу вирішення завдання/*, це вже означає певну однобічність підходу. Крім того, не слід забувати й таку думку Г.С.Костика; «зв`язок між навчанням і розвитком не простий, а складний і взаємний… Навчання сприяє розвитку, але воно саме спирається на нього». Вплив навчання на розвиток опосередковується не тільки діяльністю, а й, в не меншій мірі, віковими й індивідуальними особливостями дітей, в тому числі й рівнем дозрівання, працездатності нервової системи. Тривале захоплення формуванням призвело до того, що ми ніби забули про цей бік проблеми, а це ставить під великий сумнів практичну реалізацію її рішення.
Залишається актуальною і суто наукова проблема: генетичний метод дозволяє моделювати розвиток. Реально ми знаємо, як працюють розвивальні механізми саме в формуючому експерименті. Чи так вони функціонують в «природніх», неекспериментальних умовах? Відповіді на це питання ми не маємо. А вона є сутнісною. Тому, здається, не слід зосереджуватися лише на екепериментально-генетичному методі, а звертатися і до інших методичних систем. Зокрема, змістовним бачиться досвід, накопичений в напрямі, що очолював свого часу О.В.Запорожець; тут психічні функції не формувалися, а розгорталися, що дозволяло дослідити цікаві механізми їх функціонування і розвитку.
Серед численних робіт, присвячених вивченню будови учбової діяльності і психологічних особливостей її формування, я хотів би відокремити дослідження проблеми прийняття учбових завдань. Дуже плідними є спроби теоретичного узагальнення експериментальних результатів з метою пояснення даного явища, яка здійснюється Г.О.Баллом. Введення ним поняття «внутрішня учбова задача», здається, дуже наближає нас до розуміння психологічної сутності процесу прийняття учбового завдання.
Дане явище ми вважаємо одним з ключових, оскільки воно, на наш погляд, являє собою дійсну змістовну «одиницю» розвитку дитини як суб`єкта учбової діяльності.
В цьому складному акті своєрідно з`єднуються такі, на перший погляд, різні і «далекі» структури як рівень актуального розвитку. Індивідуально-типологічні особливості, «зона найближчого розвитку», мотиви, інтереси /як учбові так і позаучбові/, рівень володіння різними способами діяльності і т.ін. Все це з`єднується і втілюється в особливому симультанному акті, який ми й називаємо «прийняття учбового завдання».
Фактично, це є особистісний і креативний акт, і реально ситуація виглядає таким чином, що точніше було б назвати його не «прийняттям», а «породженням» учбової задачі. Від його змісту, до речі, залежить, що буде являти собою подальша активність дитини – функціонування чи розвиток. Уявляється необхідним продовжити дослідження в даному напрямі з застосуванням генетичного методу, оскільки процес прийняття учбового завдання при його моделюванні-розгортанні може відкрити діалектичну єдність функціонування-розвитку генезу психіки.
Слід зазначити вже зараз, що ми маємо певний масив експериментальних даних, які дозволяють говорити про те, що фундаментальною відмінністю між функціонуванням і розвитком є те, що останній завжди і обов`язково передбачає утворення нової міжфункціональної системи, а це відбувається лише за умови, коли учень виступає суб`єктом учіння, тобто – ставиться до нього особистісно. Опосередкованість розвитку вищих психічних структур культурним контекстом означає, що об`єкти культури присвоюються дитиною в учінні у вигляді специфічних засобів. Але що являє собою цей процес присвоєння?
Об`єкт культури є продуктом людської діяльності і в дійсності являє собою закодований і згорнутий відбиток психіки людства. Розвиток є лише тоді, коли дитина в специфічній формі власної активності «розкодовує», «розгортає» і робить своєю цю опредметнену психіку /розпредметнення/, формуючи тим самим свою власну. Як уже вказувалося, нам вдалося показати, що об`єкти присвоєння зовсім не обмежені лише теоретичними поняттями, навпаки, коло їх досить широке, і кожен з них по-своєму включається в процес розвитку, визначаючи його різноплановість і унікальність /адже слід додати сюди унікальність наявних внутрішніх психічних структур кожної дитини/.
В подальшому /після інтеріорізації/ вони утворюють в свідомості конституюючі структури, формуючі «навколо себе» те, що має назву міжфункціональних психологічних систем, і кардинально виливають на подальшу поведінку суб`єкта. Так виникає те, що ми називаємо особистісним опосередковуванням учбової діяльності і феномен «подвійного опосередковування» психічного розвитку – тепер його опосередковує і культурний контекст /зовнішнє/, і особистісний /внутрішнє/. Цей генетичний механізм, на наш погляд, дійсним підґрунтям саморозвитку. З Іншого боку, саме тут «сходяться» проблеми вікового і індивідуально-специфічного в генезі людини.
Наступний крок у розумінні тонких механізмів психічного розвитку полягає у спеціальному вивченні процесу опосередковування. Зокрема, ми виходимо з уявлення про те, що засвоєння засобу /якщо це стосується розвитку, а не функціонування/ є дуже внутрішньо складним явищем. Свого часу, в культурно-історичній історії висловлювалася ідея, згідно з якою засіб завжди створюється суб`єктом, а не присвоюється в «готовому» вигляді. Ми вважаємо, що момент перетворення будь-якого об`єкту в засіб, включає в себе в об`єднаному вигляді і створення, і засвоєння.
Дійсно, якщо засобом може виступити «будь-що» /лексика Виготського/, а з іншого боку, «на об`єкт» ні-коли не зазначено, засобом чого він може стати, то перетворення цього об`єкту в засіб визначається внутрішньо прийнятим завданням суб`єкту /»задачний стан»/ і самою ситуацією завдання. Навіть, якщо засіб «дається» учневі, дається, в дійсності, ще не засіб його активності, а лише потенція, можливість його – треба, щоб відбулася внутрі-шня, пристрасно-пережита, активність самого суб`єкта, щоб «це» стало засобом. Отже, це є акт створення, психоло-гічна природа якого залишається зовсім невідомою. Зараз можна висловити лише деякі міркування, що ґрунтують-ся більше на очевидних речах, ніж на наукових фактах. Так, очевидним є те, що створення засобу являє собою ці-лісно-особистісну акцію /на це звертав увагу ще Виготський/ – щоб створити засіб, суб`єкт повинен не тільки розуміти завдання, а й мати певне «першобачення» його походження і результату, актуалізувати досвід, пережити ситуацію як значущу і т.д.
Отже, створення засобу можна уявити, як специфічне втілення власного внутрішнього світу в реальність /розпредметнення і своє власне, інше опредметнення/. При цьому, засіб може бути створений зовсім не обов`язково на основі власне матеріального об`єкту. Він може бути умовним /термін Виготського/, тобто, власне, з самого початку – психологічним – інтелектуальним, образним, або символічним, В цьому випадку особистість використовує власний внутрішній світ, але акція присутня й тут. Психологія цієї активності і її зв`язку з розвитком свідомості, її гетерогенністю дуже цікава і загадкова і вимагає спеціального дослідження. Зрозуміле поки що одне – створення засобу передбачає суб`єктність індивіда. Відносно такого засобу як значення, про це гарно сказав О.Ф.Лосєв: «для акту означення необхідно, щоб був той, хто означає, а не лише те, що означається; і при цьому той, хто означає зовсім не є тільки тим, хто означає, але він має і різні інші аспекти свідомості» /підкреслено нами – С.М./.
До речі, звідси очевидного є й принципово креативна природа акту створення засобу. Отже, виникає можливість дещо іншого погляду на процес творчості: створити, засіб можна лише маючи відповідний рівень інте-лектуальної активності та достатньо розвинуту уяву. Якщо припустити, що продукт творчості і є той самий засіб, за допомогою якого людина перетворює /отже – розвиває/ свою психіку, будуючи те, що ми називаємо вищими психічними функціями, то можна побачити зовсім інші абриси проблеми творчості як процесу втілення неповторної індивідуальності, і, тим самим, її подальше становлення.
Дослідження процесу створення психологічного засобу вимагає подальшої розробки генетичного методу. Це явище не може вивчатися в логіці причинності, оскільки не детермінується нею /лише сам суб`єкт визначає, відбудеться чи ні акт створення засобу і як саме він відбудеться/. З іншого боку, ми вказували вже, що за своєю внутрі-шньою природою даний акт є процесом симультанним, тобто відноситься до таких, про які сказав М.К.Мамардашвілі так: «Процеси, в яких людина в принципі не може «спіймати» точку, де щось виникає… Вона завжди має справу з тим, що вже виникло… І кожного разу, як тільки ми зафіксували якийсь процес становлення свідомості, воно вже не те, що ми зафіксували». Бажаючи залишатися в межах генетичної психології, ми підходимо до створення засобу, як до елементу розвитку.
Це означає, що його треба не реконструювати, а моделювати що принципово змінює дослідницьку ситуацію. Про можливість моделювання говорять наші дані. Нагадаємо ще раз, що ми отримали результати, які відкривають процес руху в психіці присвоєного засобу /знаку/ – він перетворюєть-ся в ключову одиницю нової міжфункціональної системи свідомості, взаємодіє з іншими подібними системами, формуючи нові якості особистості і вже в цьому вигляді визначним чином структурує подальшу поведінку і діяль-ність людини. Це є саморух і саморозвиток і ще це є вражаючий факт самомоделювання свідомості. Ми можемо стверджувати, що цей механізм відкрито завдяки отриманим результатам експериментів, і це – «природній» меха-нізм /в тому сенсі, що він не створювався штучно і є незмінним в будь-яких умовах/. Але якщо це так, то найбільш адекватним нашим подальшим завданням, і в той же час, тим «природнім» процесам, що нас цікавлять, з усіх за-пропонованих Виготським модифікацій генетичного методу, буде саме генетико-моделюючий /якщо розвиток відбувається як самомоделювання, то зрозуміло «за визначенням», яка модифікація методу буде найбільш адекватною/.
Разом з тим, в руслі досягнутих результатів і нових завдань, нам необхідно не лише відпрацьовувати нові модифікації методу, але й суттєво розширювати область його застосування що виявляється можливим, завдяки розробленим нами принципам застосування генетичного методу та відпрацюванню процесуальних процедур, що ви-являється можливим, завдяки розробленим нами принципам застосування генетичного методу та відпрацюванню процесуальних процедур. Не можна обмежуватися лише дослідженням формування учбової діяльності в молод-шому шкільному віці, і лише в галузі засвоєння теоретичних понять. Необхідно дослідити специфіку вихідного суперечливого відношення «функціонування-розвиток» в різних вікових групах, в тому числі і у дорослих людей; вивчити особливості «взаємодії» цих явищ з індивідуально-психологічними і, навіть, нейро-типологічними особливостями людини, розгорнути експериментальні дослідження в галузі психології виховання і спілкування.
Дуже перспективною в цьому контексті уявляється галузь патопсихології і граничних станів особистості. Зазначу ще одну сферу, яка має особливу практичну значущість – мається на увазі психологія педагогічної діяльності. В рам-ках теорії розвивального навчання в цій галузі виконано на диво мало робіт, а разом з тим, специфіка діяльності вчителя в цій системі має принципові відмінності. /Мені здається, що реалізація в школах України згаданої вже програми буде досить проблематичною саме через відсутність відповідної підготовки вчителів. Методичні реко-мендації, що супроводжують програму, ясна річ, не вирішать проблему/. Між тим, існує цікавий науковий досвід, в тому числі зарубіжний. Зверну увагу тут лише на одне прізвище – американський вчений Дж.Верч розробив і запропонував доволі цікаву систему розвивального навчання, в котрій в якості моделі педагогічного спілкування ви-користовується «рецепторне навчання», тобто діяльність вчителя, яка полягає в тому, що він своїми висловлюваннями створює ситуацію активності учнів, спрямованої на перетворення цих висловлювань у власні педагогічні засоби.
В цілому, необхідно зазначити, що запропонована нами змістовна одиниця аналізу генезу психіки (яка була встановлена, підкреслимо це, в експериментально-наукових дослідженнях), дозволить значно розширити галузь застосування генетичного методу, головним чином, в його генетико-моделюючій модифікації. Останнє сприятиме більш об`єктивному і змістовному розумінню природи людської психіки.
І на завершення, ще одна думка Г.С.Костюка: «Але й в умовах однієї й тієї ж діяльності засвоєння об`єктивних соціальних досягнень часто протікає по-різному в залежності від суб`єктивних умов, від того, як особистість відноситься до цієї діяльності, яка її внутрішня позиція, якого сенсу набуває для неї та чи інша діяльність… Індивід розвивається як суб`єкт спілкування, пізнання, учіння і праці».
Література:
1. Балл Г.А., Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. – М.; Педагогика, 1990, – 184 с.
2. Верч Дж., Голоса разума, Социокультурный подход к опосредованному действию, – М.: Тривола, 1996. – 174 с.
3. Выготский Д.С., Собр. Соч. – т. 3. – М.: Педагогика, 1982. – 368 с,
4. Давыдов В. В., Проблеми развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1996. – 240 с.
5. Костюк Г.С., Принцип развития в психологии. – Методологические и теоретические проблемы психологии, — М,: Наука, 1969, – с.118-152.
6. Лосев А.Ф., Логика символа. – Философия, мифология, культура, – М.: Политиздат, 1991. – с.247-274.
7. Максименко С.Д., Генетическая психология. – М.: «Рефл-бук», К.; «Ваклер», 2000, – 319 с.
*3 цим ми зустрічаємося в системі розвивального навчання, запропонованій для впровадження в школах Укра-їни. Звичайно, можна лише вітати це рішення, але виключно як перший, початковий крок до оптимізації навчаль-но-виховного процесу в нашій школі.