Рождественский А.Ю.
В сукупності проблем, висунутих в сучасній психології «духом часу», евідентний пріоритет набувають ти, що безпосередньо пов’язані з пошуком принципів і методів, спрямованих на психологію пізнання цілісної людини, яка розуміється в ролі діяча, здатного до перетворення не лише оточуючого його світу, а й самого себе.
На шляху до побудови такої цілісної системи уявлень про людину «в усіх її проявах» (або антропономії, за виразом Б.Г.Ананьєва) психологія має певні досягнення і продуктивні ідеї, які, на жаль, залишаються здебільше незатребуваним багажем.
Реалії ж свідчать про те, що «традиційна освіта з її переповнюваними учбовими класами, формалізмом і знеособленістю учбового процесу, зорієнтована виключно на підготовку виробників матеріальних вартостей і формує людей, які мають заповнити заздалегідь визначені для них «осередки» в суспільстві. Така освіта вже давно перетворилася в гальмо, що заважає розвиватися новому типу навчання, отже і виховувати людину в усій повноті її унікальності і своєрідності, її можливостей активно і творче вчитися на усіх її вікових етапах» (1). Час, що минув з моменту наведеної вище констатації (хоча остання стосувалася стану американської системи освіти), вніс свої корективи. І тим не менше, як свідчить сучасна практика, висхідна для педагогічної антропології проблема розвитку й виховання вирішується й досі за рахунок впровадження таких технологій, що слугують інтенсифікації насамперед когнітивної складової особистості. Зрозуміло, що за таких умов питання про єдність і поліфакторну обумовленість процесу індивідуального розвитку людини як цілісної біосоціопсихічної істоти, разом з тим і про єдність системи психолого-педагогічних засобів оптимізації розвитку підростаючої людини в умовах навчально-виховного процесу може залишитися черговою декларацією, в кращому випадку — завдання на далеке майбутнє. В цьому зв’язку не може не насторожувати той факт, що чергова хвиля інтелектуалізації учбово-виховного процесу (як в загальноосвітній, так і в школах нового типу) відбувається не без опори на принцип гуманізації, дійсний зміст якого загрозливо наближається до чергового, задовольняючого потребам сьогодення, модного гасла.
Поміж тим, в гуманістичній психології,-дозволимо собі знов процитувати того ж автора, «людина як об’єкт вивчення не «розкладається» на окремі елементи – рефлекси, пізнавальні процеси, інтелектуальні знання, неусвідомлювані фіксації, або проекції неврозів. Статистичні методи аналізу і так звані об’єктивні спостереження деперсоналізованих піддослідних, клінічні методи однобокового вивчення психопатологічних відмін розуміються гуманістичними психологами не тільки як недостатні, але як вельми оманливі джерела нашого знання про людину, що не розкривають всієї повноти і багатства внутрішнього життя людини, її переживань за умов реальних життєвих ситуацій» (1, с.161). Дійсний зміст гуманістичної психології, полягає, на думку її засновників, в формуванні у людини здатності самостійно керувати власним процесом розвитку здатності до особистісного переживання автентичності, а також до самооцінки і творчої самореалізації.
На наш погляд реалізації принципу гуманізму в його автентичному змістові, може слугувати така учбова дисципліна як фізичне виховання; дисципліна, яка в дійсності сховує в собі, як ми і спробуємо показати нижче, унікальні можливості для досягнення мети формування людини як тотальної і самодостатньої цілісності.
Не вважаємо зайвим послатися в цьому контекстові також на думку Г.С.Костюка про те, що поза знань стосовно особливостей і закономірностей взаємозв’язків, що існують між фізичним і розумовим розвитком людини на різних етапах її онтогенетичного розвитку, педагогічне управління останнім втрачає належну послідовність і наукову обгрунтованість (2).
Залишаючи осторонь аналізу досить чисельні рекомендації фахівців стосовно форм організації фізичного виховання в школі і змісту конкретних фізичних вправ, що пропонуються, звернемо увагу на головне – розуміння спеціалістами мети фізичного виховання (культури) як такої. Розвиток фізичних якостей і укріплення здоров’я мають, на думку деяких дослідників, залишитися (традиційно) за педагогікою і медициною (!); психологія ж вбачає за мету формування в учнів культури рухів (або сенсорової культури) в найширшому діапазоні можливостей моторової сфери людини. За умови свідомого засвоєння учнями будь-якою моторовою дією і досягається ,за припущенням, власне психологічна роль фізкультури, яка полягає «саме в підготовці учнів до трудової професійної діяльності» (3). Теза про застосовну, енергетичну (мобілізаційну) роль фізичного виховання залишається домінуючою в переважної кількості публікацій і останнього часу (див. 4), яку не порушують поодинокі спроби виокремити в змісті і цілі фізичного виховання таких завдань: формування здатності до спілкування, мислення, вольових якостей, включення до джерела мотивації занять спортивною (фізичною) діяльністю християнського вчення і таке інше (там же). Звинувачення предмету фізичної культуpи і виховання в голому емпіризмі, у відсутності методології, яка б відповідала сучасним тенденціям розвитку науки, не супроводжуються, одначе, належними конструктивними пропозиціями.
В шеpезі питань, що постають на шляху бодай первинного приступу до виокремлення загальної стратегії дослідження проблеми змісту і мети фізичного виховання як фактора цілісної гуманістично орієнтованої системи навчання і виховання, на нашу думку, постає передовсім питання про зміст самого поняття «фізичного» (тілесного). Саме наявністю серйозних розбіжностей в розумінні і тлумаченні цього поняття можна поясними, гадаємо, те розмаїття результатів, яке не стільки наближає дослідника до певного їх узагальнення, скільки віддаляє, штовхає його на безперспективний шлях подальшого їх нагромадження. Невизначеність місця і ролі «фізичного (тілесного) виміру» в категоріальному апараті психолого-педагогічної науки й знаходить, на нашу думку, своє безпосереднє відбиття і у вкрай узагальнюючих положеннях та цілях, що містяться у сучасних програмах з фізичного виховання учнів та студентської молоді. Звідси більш зрозумілими уявляються справжні мотиви тієї дивовижної постійності дискусій, що точаться на сторінках психолого-педагогічної літератури навколо, по суті справи, одного і того ж питання.
Таким чином, у нас є всі підстави констатувати, що справжнім змістом обговорюваної проблеми слугують не нові теоретичні уявлення чи пропозиції стосовно змісту предметної галузі, а тенденція, дедалі набуваюча ознаки закономірності різкого зниження ставлення учнівської молоді до занять фізичною культурою, катастрофічного падіння авторитету цієї дисципліни. Але не тільки в очах тих, хто має опанувати останню в якості обов’язкової частини своєї загальноосвітянської, чи професійної підготовки, але й на превеликий жаль, і певної частини тих, хто мав би за своїм призначенням власним прикладом доводити універсальну значущість фізичної компоненти не лише для вирішення виробничих завдань, або для запобігання можливих відхилень у здоров’ї, а перш за все в якості могутнього чинника особистісного росту в самому широкому розумінню цього поняття.
Звернемося дотепер до поняття «тілесного» (фізичного), як останнє розуміється і досліджується в психологічній і споріднених психології дисциплінах. Почнемо з констатації, що має безпосереднє відношення до обговорюваної нами проблеми. «Перше, що стверджує Я як щось ціле і тотальне в своєї унікальної єдності, на думку сучасного філософа, — є тіло. Суб’єкт активно співвідносить усе із власним тілом. Усе, що не є «тіло» і їм не може бути, з цього боку не має вартості. Звідси, до речі, й те цілковите аморальне ставлення людини до фізичної культури, коли він дивиться на неї як на якусь сторонню для тіла діяльність, яка може бути прикладена до тіла, може і ні» (5, с.89). Тіло, як випливає з наведеного, постає, з точки зору філософа, як аксіологічна і разом з цим психологічна категорія, що поєднує в собі поняття вартості і особистісного смислу. Коли і за яких умов тіло як матеріальний субстрат набуває місце в самосвідомості людини як її вартісний компонент? Смисл тіла як особистісної цінності розшифровується, на думку філософа, в контексті життя та смерті, оскільки «руйнування тіла і є смерть людини» (там же).
Звідси логічно випливає теза про те, що умовою перетворення передумови життєдіяльності людини, або тіла як біологічного субстрату, в факт життєвої цінності є виникнення ситуації (контекст життя та смерті), коли усвідомленням тіла як цінності людина робить останній розрахунок з природою за отриманий нею свого часу аванс (тілесну організацію). Неусвідомленням дитиною смерті і пояснюється, на думку цитованого вище автора, відсутність у неї ціннісного ставлення до власного тіла, разом з цим, можна вважати, і подальша байдужість до впливів, спрямованих на удосконалення власної тілесної організації, звідси і до фізичної культури в цілому.
Мабуть не можна віднести до випадковості ту обставину, що проблема тіла (тілесна сутність) знайшла свій надійний прихисток саме у галузі психології, де вияви порушення образу тіла набувають патологічного характеру (зокрема в випадках гіпераліментації, транссексуалізму, нервової анорексії), і підпадають тим самим під юрисдикцію спеціалістів, що займаються клінікою аномалій особистості. Разом з тим, результатам дослідження в згаданій галузі (зв’язок між задоволеністю людиною тілом і глобальним ставленням її до себе, а також з активністю в самореалізації, тощо) загальна психологія зобов’язана постановкою питання про необхідність осмислення тілесного досвіду переживання людини в контексті складової образу Я (6).
Одначе для такого кроку вітчизняна психологія лише готується. Тут можна послатися лише на обережні підступи до розв’язання поставленого питання. На думку В.В.Століна, зокрема, тілесний досвід (схема тіла і самопочуття) хоча і складає нижчий (організменний) рівень Я, але не може бути віднесений до феноменального Я, оскільки залишається в межах утворення, що виконує функцію забезпечення відповідного рівня моторової активності, і таким чином «постають лише аналогами Я на рівні організму». Разом з цим, визнає автор, розташовуючись на рівні «органічної самосвідомості» самопочуття як найпростіша форма відображення людиною своєї тілесності, як і інші, виділені автором одиниці самосвідомості, в разі свого відносно самостійного функціювання, може постати перешкодою в реалізації особистістю її інтегративної функції. Тому зв’язок зазначеного рівня з іншими (індивідуальним і особистісним) залишається ще з’ясувати.
І хоча відповідь на питання при чинники, які зумовлюють втрату людиною усвідомлення своєї психофізичної цілісності, що виникає, за даними експериментального дослідження, на межі дошкільного і шкільного віку (7),або її розщеплення, таємницю зазначених явищ треба шукати, на думку В.В.Століна, перш за все у «…об’єктивному неспівпадінні вимог до людини і очікувань від неї в різних сферах життя, де вона відіграє різноманітні соціальні ролі» (8, с.234).
Саме неспівпадінням вимог, що в дійсності висуваються перед учнями загальноосвітніх шкіл в галузі їх розумового і фізичного розвитку можна, з певними застереженнями, пояснити численні факти зневажливого ставлення учнів до опанування ними моторовими діями (тобто до власного тіла) через неусвідомлення значущості останніх як для процесу свого цілісного розвитку, так і для досягнення бажаних результатів в опануванні значущими діяльностями і таке інше.
Реабілітація тілесності як невід’ємної складової образу Я, разом з цим і фактора повноцінної самореалізації людини в індивідуальному і соціальному просторі буття, може відбутися, на наш погляд, за умови послідовного розгортання, в даному випадку на уроках фізичної культури, наступних кроків: – визначити ієрархію мотивів, що зумовлюють спрямованість дій учня до певної діяльності – провідної, чи значущої; – встановити актуальний рівень мотивації учнів відповідного віку до занять фізичною культурою; – сприяти здійсненню самоконтролю при виконанні фізичних вправ; – створити систему учбових ситуацій, продуктивність подолання котрих обумовлювалася б рівнем фізичної можливості учня;
Реалізація окресленої лише в загальних рисах програми дозволить, гадаємо, створити такі умови, за яких процес фізичного виховання позбавиться нарешті функції звичайної «організмічної» корисності і набере свого дійного змісту як вагомої і невід’ємної складової розвитку і саморозвитку людини як цілісної особистості.
Автор висловлює щиру подяку директору СШ № 6 м. Києва Барабаш Валентині Олександрівні, завучам Єгоровій Олені Володимирівні, Духоті Олені Павлівні, а також всьому педагогічному колективу за допомогу і підтримку у проведенні даного дослідження.
Література:
Грининг Г. История и задачи гуманимстической психологии Вопросы психологии.1988.N4.- c.165
Костюк Г.С. Навчання — розвиток особистост Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. Київ.: Радянська школа,1989 — с.374-415
Локалова Н.П. Зачем нужна школьная физкультура: точка зрения психологаВопросы психологии.1989.N3 -с.106-112
Теория деятельности и социальная практика. // Матер. 3 Междунар. конгресса – М, 1995
Тищенко В.И. Природа человека и своеременная наука Современная наука: познание челоека.-М.:Наука,1988-с.89
Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.М.:МГУ,1989 — 215 с.
Субботский Е.В. Представление ребенка о соотношении телесных и психических явлений Вестн.Моск. ун-та.Сер.14.Психология.1985.N2 — 38-50
Столин В.В.Самосознание личности.М.:МГУ, 1983.